¿Qué significa “ser autónomo” en la era de la IA?

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¿Qué significa “ser autónomo” en la era de la IA?

Autonomía y mediación tecnológica en la educación superior.

A fines de 2025 participé en un encuentro de CITEP sobre ChatBots, donde distintos equipos de investigación presentaron proyectos en desarrollo y experiencias en carreras muy diversas: ciencias económicas, filosofía y letras, veterinaria, diseño, entre otras.

En el marco de una de las actividades que nos propusieron para categorizar los proyectos surgió un debate que me pareció interesante: hablamos mucho de estos sistemas como herramientas que “fomentan la autonomía estudiantil” pero pocas veces nos detenemos a pensar qué significa realmente ser autónomo. ¿Qué implica dar autonomía? ¿Es algo que se posee y se puede otorgar? ¿Es una condición individual? ¿O es una práctica que se construye?

Entonces, ¿qué es la autonomía?

Cuando hablamos de autonomía en educación superior, solemos usar el término como un concepto estable. Sin embargo, en un ecosistema saturado de información, plataformas y tecnología su significado se vuelve un poco difuso. ¿Qué quiere decir exactamente que un estudiante sea autónomo hoy?

Si vamos más allá de la definición de diccionario, la autonomía no es simplemente hacer solo. No es sinónimo de independencia. Un estudiante puede ejecutar tareas sin ayuda, pero no ser autónomo para pensar. Puede cumplir, pero no problematizar. Puede producir, pero no decidir con criterio.

Perrenoud sostiene que la autonomía no es una condición previa del estudiante, sino una competencia que se construye progresivamente en interacción con situaciones complejas. Por lo tanto, necesitamos ofrecerle contextos donde deba tomar decisiones, asumir consecuencias y reflexionar sobre su propio proceso. Desde esa perspectiva, un estudiante autónomo no es el que trabaja solo o sin preguntar, sino el que:

– trasciende la independencia operativa,

– formula preguntas propias,

– busca más allá del mínimo requerido,

– toma decisiones argumentadas,

– evalúa críticamente la información,

– reconoce límites y sabe pedir ayuda,

– produce algo que no estaba previamente dado.

La autonomía no debe pensarse entonces como un rasgo de personalidad, sino como una práctica reflexiva en construcción. Es una constelación de capacidades: agencia, criterio, iniciativa, autorregulación y pensamiento crítico. Su núcleo es metacognitivo: la posibilidad de observar el propio pensamiento y revisar el propio hacer.

En este sentido, se vincula con lo que Schön denomina “reflexión en la acción”: la capacidad de pensar mientras se actúa, de interrogar lo que está ocurriendo, ajustar decisiones y reformular el camino en situaciones inciertas. La autonomía no consiste en trabajar solo, sino en sostener esa conversación crítica con el propio proceso. Es una práctica que se ejercita y se fortalece cuando el estudiante puede hacerse cargo de sus decisiones, reconocer límites y reformular problemas con criterio propio.

Lawrence Weiner, ANYTHING ADDED TO SOMETHING.

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Cuando incorporamos tecnologías educativas, ¿qué tipo de autonomía estamos imaginando que promueven?

A partir de nuestra experiencia con el desarrollo de Gestioná tu propia aventura  - siempre junto al equipo de Gestión de Proyectos de FADU-UBA, Cátedra Leguizamón 🫶- me quede pensando en que no podía hablar de autonomía como si fuera un concepto uniforme.

No existe el estudiante autónomo como ideal abstracto.

Existen nuestros estudiantes concretos, reales, profundamente heterogéneos con modos de aprender, ritmos, trayectorias y necesidades muy distintas entre sí.

Nos cruzamos con estudiantes que investigan por su cuenta, profundizan, exploran herramientas, comparan fuentes, buscan referentes adicionales y formulan preguntas complejas. Y también estudiantes que necesitan validar cada pequeño paso: “¿Esto está bien? ¿Cómo sigo? ¿Sigo por acá? ¿Qué opina profe?”.

Lo que observamos entonces es una brecha entre los estudiantes y cuando decimos que ciertas herramientas “promueven la autonomía” probablemente estamos hablando de acercar las distancias entre estudiantes tan dispares.

Entonces, ¿podemos fabricar estudiantes autónomos a través de herramientas como los chatbots o agentes de acompañamiento?

Me inclino a pensar que no por 2 razones:

El estudiante autónomo lo será con o sin chatbot.
El estudiante que investiga por su cuenta seguirá haciéndolo incluso sin IA.

¿Qué lugar ocupan los dispositivos pedagógicos con IA en este escenario?

Volvamos a la noción de brecha y los efectos positivos de los desarrollos con IA como acompañantes pedagógicos. El estudiante que necesita guía constante encuentra en estas herramientas un primer espacio de apoyo: un lugar donde validar, explorar, equivocarse sin juicio, reorganizar lo que entendió. Un puente que le permite navegar lo incierto y no quedarse en la inacción producto del miedo al error o la exposición.

La IA no fabrica autonomía. Pero puede funcionar como mediación inicial. Puede ofrecer un primer espacio de validación, organizar información, ayudar a comprender consignas, ensayar respuestas sin la exposición inmediata ante el docente o el grupo. En estudiantes que se paralizan ante el error o la incertidumbre, esa instancia intermedia puede marcar la diferencia.

Puede amortiguar el miedo, ordenar el comienzo y permitir que más estudiantes entren en el juego del pensamiento. La autonomía profunda, sin embargo, debera aparecer más tarde: cuando el estudiante deje de preguntar “¿está bien?” y empieza a preguntarse “¿por qué decidí esto?”.

De momento no podemos confiar en un algoritmo para lograr ese desplazamiento que solo lo produce una práctica formativa sostenida.

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Perrenoud, Philippe. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos.